Vous lisez : Vers l’émergence d’un nouveau modèle de développement des compétences?

Dans un monde des plus concurrentiel basé sur l’économie du savoir, une main-d’œuvre qualifiée et compétente est un atout incontournable pour assurer la productivité et la croissance économique.

C’est sur cette toile de fond que l’OCDE élabore depuis 2011 une stratégie sur les compétences basée sur des investissements dans l’éducation et la formation, où l’on reconnaît que les compétences sont devenues la monnaie mondiale d’échange du 21e siècle. C’est aussi dans cette perspective que de nombreux pays industrialisés ont mis en place des cadres et des dispositifs nationaux et internationaux de reconnaissance et de certification des compétences (Lesemann et coll. 2005). Dans pratiquement toutes les sphères d’activité, la compétence est maintenant considérée comme un important facteur de mobilité de la main-d’œuvre et de croissance économique.

Peut-on encore dire quelque chose sur la notion de compétence? Répondre par l’affirmative, ce serait admettre l’ambigüité entourant la notion de compétence. Ce serait aussi reconnaître que la diversité de modèles de la compétence, sa difficile appropriation en milieu de travail et ses modes de gestion soulèvent encore aujourd’hui d’importantes questions en regard du développement et de la reconnaissance de la main-d’œuvre. Répondre par la négative reviendrait par contre à banaliser les nouvelles transformations du travail qui ont mené à l’émergence d’un modèle censé donner un sens aux nouvelles exigences normatives du travail et à la remise en cause des pratiques de gestion, de développement et d’évaluation de la main-d’œuvre. Il convient de faire la part des choses entre le discours théorique et la pratique et d’examiner aussi les angles morts pour ensuite proposer des pistes de réflexion.

Entre le discours et la réalité
Il existe de nombreuses acceptions du terme compétence, des modèles, des méthodes, des théories et tout autant de débats entourant la nature de la compétence. Zarifian (2009) renvoie par exemple à la prise d’initiative et de responsabilité, aux événements qui caractérisent une situation de travail, à l’intelligence pratique et à la mobilisation d’acteurs réseaux autour d’une problématique en milieu de travail. Pour Le Boterf (2012), la compétence s’articule autour du savoir agir, du vouloir agir et du pouvoir agir. Pour agir avec compétence, une personne doit mobiliser ses connaissances, ses savoir-faire, ses valeurs, son expérience, ses collègues, ses réseaux et ses références. Mais si le discours vante souvent les vertus de la compétence en termes par exemple de professionnalisation, nos recherches nous renvoient à la motivation au travail qui se trouve renouvelée par la formation, en lien avec l’innovation dans les organisations. Le discours souvent véhiculé à propos du développement des compétences semble cibler les professionnels (cols blancs, personnel de conception, etc.). Ce discours n’a que peu d’échos parmi la main-d’œuvre de production, qui ne vise pas tant à élargir ses perspectives de carrière et de mobilité qu’à trouver un sens à son travail.

La tendance par ailleurs à l’élaboration d’outils et de dispositifs formels pour le développement et la reconnaissance des compétences en milieu de travail a amené certains milieux à délaisser l’aspect informel de la compétence comme stratégie de formation. En effet, on note qu’en 2008, selon l’OCDE, 38 % des Canadiens participaient à des activités de formation non formelles, soit quatre points de pourcentage supérieur à la moyenne des pays de l’OCDE participants. Cette donnée indiquerait donc que la formation concerne, du moins en partie, des pratiques sortant du cadre explicite des apprentissages formels. Plusieurs situations d’apprentissages informels ne sont pas répertoriées par les entreprises. Pourtant, elles existent. Certaines sont le résultat d’initiatives d’individus, de cellules ou d’équipes de travail; d’autres sont intégrées dans le plan de formation de l’entreprise, mais demeurent informelles.

Par exemple, dans le secteur textile, les entreprises produisent dorénavant de plus petits lots d’un produit avec une haute valeur ajoutée. Les changements fréquents de commandes nécessitent une minimisation des périodes d’ajustement des paramètres des équipements de production. Pour y arriver, les opérateurs cumulent des savoirs sur la nature des produits, le fonctionnement précis des équipements de l’entreprise et l’interprétation de signaux auditifs et olfactifs lors de la mise en marche de la production. Ce cumul de savoirs, dont une partie seulement peut être formalisée, permet d’optimiser le changement de commandes et d’obtenir plus rapidement la validation des qualités du produit par le service responsable du contrôle de qualité. On parle alors de compétence située, soit spécifique à l’entreprise (même si une partie serait transférable dans une autre entreprise). Une partie de la compétence peut être formalisée, mais sa complexité et sa valeur stratégique reposent surtout sur la réunion des différentes dimensions. Elle peut aussi être transférée à un apprenti, à la faveur d’un apprentissage sur place plutôt que d’un dispositif formel de type en ligne, qui ne pourra en capter que la partie formalisable. On trouve des exemples semblables dans les secteurs de l’aéronautique, de la métallurgie, de la chimie, de l’industrie pharmaceutique, etc. Les contextes varient beaucoup d’un secteur à l’autre, mais un fait demeure : des travailleurs d’expérience acquièrent des compétences situées, d’une grande valeur stratégique pour l’entreprise.

De plus, une enquête sur le transfert des compétences en milieu de travail, réalisée en 2012 auprès de quatre cents PME québécoises par le Groupe de recherche sur les transformations du travail, des âges et des politiques sociales (Transpol), nous indique que le manque de temps, la capacité d’apprentissage des employés et la difficulté de trouver les bons formateurs sont les principales difficultés associées au transfert des compétences. L’enquête fait également ressortir que la compatibilité entre les générations, la rétention du personnel et la faible motivation des employés figurent parmi les autres obstacles à surmonter pour favoriser le développement et le transfert des compétences. Cette étude met en cause la dimension informelle de la compétence : un transfert «naturel» des compétences en milieu de travail assure toujours la pérennité de l’entreprise, malgré l’absence d’intervention structurée et dédiée.

Les défis et angles morts

Les savoirs tacites à l’ère du 2.0
Les travaux de Nonaka et Takeuchi (1995) ont proposé un modèle dynamique de la connaissance pour schématiser le processus de création, d’utilisation et de diffusion des savoirs explicites et tacites au sein de l’organisation. À l’ère du 2.0, de nombreuses entreprises se sont engagées dans la gestion des connaissances et le développement des compétences par la voie des technologies de l’information. Le partage des savoirs tacites est donc constamment recherché par les communautés virtuelles d’apprentissage et de pratique ainsi que les plateformes collaboratives de partage des connaissances. Pourtant, il semble que les technologies de l’information se limitent au transfert d’information, ce qui laisse en plan le savoir tacite, malgré sa valeur stratégique pour l’entreprise.

Cette notion de savoir tacite souligne les limites des technologies de l’information et de la communication pour l’acquisition et la diffusion des savoirs dans les organisations. Le savoir tacite est un « savoir agir » particulier, de haut niveau, qu’une personne développe par elle-même avec le temps et qu’elle utilise adroitement, dans l’exercice de ses compétences, pour résoudre des problèmes pratiques au travail. Ce type de savoir remet alors en question les fondements mêmes de l’enseignement et de la formation en milieu de travail. Selon Lejeune, le savoir tacite ne s’enseigne pas. Il se présente par exemple en milieu de travail et s’acquiert par l’observation, la proximité, la socialisation et l’échange de bons procédés. Cette particularité du savoir tacite met en valeur des modalités de développement des compétences relativement répandues dans les sociétés industrialisées : le compagnonnage (ou tutorat), le mentorat, l’alternance, le stage et plus récemment, les communautés de pratique. Le savoir tacite témoigne aussi du rapprochement qui existe entre la gestion des savoirs et la gestion des compétences. La réalité des technologies de l’information a rejoint en effet la gestion des compétences : référentiel interactif, formation en ligne, évaluation des compétences en ligne, certification en ligne, etc. À cet égard, un important défi consiste à bien cerner la portée de ces technologies dans le développement et la gestion des compétences, alors que nous savons qu’elles sont limitées, du fait de l’informel, de l’expérience et du tacite.

La collaboration entre les acteurs
L’expertise de l’ingénierie de la compétence n’est pas suffisante, à elle seule, pour le développement des compétences en milieu de travail. Les résultats d’une enquête statistique dans les PME québécoises, couplés d’études de cas, ont montré qu’en fonction des caractéristiques de l’organisation, de son histoire, de son climat de travail et de sa culture de formation, chaque entreprise et ses acteurs construisent une concertation type en matière de formation (Bédard et coll., 2011). Or, une concertation réussie en entreprise passe par la présence de trois piliers qui engagent la participation active de tous les acteurs présents en entreprise : la confiance et la collaboration, la perception juste de l’expertise et la culture d’amélioration continue. Lorsqu’un des piliers s’affaiblit, la concertation et le développement des compétences en sont affectés. Malheureusement, la collaboration et le lien de confiance entre les acteurs, qui prennent du temps à se construire, n’ont besoin que de quelques événements, des « moments de rupture », pour se fragiliser, parfois de façon durable.

Le transfert des compétences : vraiment?
La question demande réflexion. En fait, de quoi veut-on parler? En quoi l’expression « transfert des compétences » est-elle un abus de sens? L’association de ces deux notions cache des attentes parfois divergentes des acteurs et des milieux de travail.

Le terme « transfert des compétences » assimile la notion de compétences à un legs de savoir-faire, mettant de côté l’aspect situationnel qui fait de la compétence un objet difficile à saisir. C’est pourtant dans cette dimension qu’il semble essentiel de contextualiser l’attention accordée aux compétences en milieu de travail, dans leur exercice concret et situé dans l’entreprise. C’est à ce prix qu’on peut restituer les diverses dimensions des compétences, qui peuvent bien sûr être déclinées en savoir-être, mais dont la valeur réside dans l’articulation de ces savoirs en action, dans le travail. Ainsi, la question du transfert des compétences en vient à consacrer la simplification de ce qu’est une compétence pour n’en garder que les aspects techniques. Par le fait même, les dimensions moins tangibles sont mises de côté. Ces compétences plus complexes intègrent diverses dimensions de compétences tangibles et intangibles, souvent de façon propre à l’entreprise où les compétences sont appliquées. En ce sens, il s’agit de compétences situées.

La rentabilité
L’importance du développement des compétences pour améliorer la productivité des employés et des organisations est généralement admise. Par exemple, des résultats récents du Cedefop (2011) ont montré que les entreprises australiennes qui ont doublé leurs investissements en formation ont accru leur productivité de 4 %. En pratique, certains gestionnaires (par manque de temps, d’outils d’évaluation performants, la faible comptabilisation d’indicateurs quantitatifs, etc.) se butent à la difficulté de faire la démonstration de la rentabilité des investissements réalisés en formation au sein de leurs milieux professionnels. Des travaux antérieurs (Bernier et Cousineau, 2010) montrent que cette problématique est basée notamment sur la difficulté de mesurer les effets de la formation sur différents indicateurs de performance organisationnelle à travers le temps et rapidement sans adopter une trop lourde batterie d’instruments de mesure. Par ailleurs, lorsque la formation n’est pas évaluée, les investissements et les effets ne peuvent être démontrés et des ressources de qualité peuvent être perdues dans des activités inadéquates. À notre avis, éviter d’évaluer la formation pour des raisons de coûts et de temps n’est pas non plus une stratégie de choix. Pour convaincre les employeurs d’investir davantage – et idéalement, mieux – dans la formation, il faut d’abord s’assurer que les sommes investies sont rentables. Or, l’absence de retours tangibles et rapides peut représenter pour les petits employeurs un obstacle important à la décision d’investissement, en comparaison avec des priorités immédiates telles que l’investissement dans de nouvelles technologies ou de nouveaux équipements, notamment pour assurer leur survie ou leur compétitivité sur le marché.

L’évaluation et la reconnaissance, de réels atouts?
Une partie des débats et des controverses se concentre, à juste titre, sur l’évaluation des compétences, mais surtout sur la reconnaissance formelle des acquis et des compétences.

Quiconque acquiert de nouvelles compétences envisage de les faire reconnaître; là réside, à notre avis, un des principaux défis qui demeure à relever en lien avec le développement des compétences. Une enquête statistique auprès de trois cent cinquante représentants d’employeurs et autant de représentants d’employés ainsi qu’une douzaine d’étude de cas dans des PME du secteur manufacturier montrent bien que la reconnaissance des compétences demeure un défi à relever pour les représentants des employés. Pour les acteurs syndicaux, la question du développement et de la reconnaissance des compétences se pose notamment pour aider à lever les obstacles entravant les activités de formation, faire valoir les besoins de leurs membres auprès des employeurs, garantir l’équité d’accès aux formations et les bonnes conditions de réalisation. Le rôle stratégique des représentants des employés en matière d’évaluation des apprentissages en milieu de travail demeure faible, puisque moins de 2 % des répondants ont indiqué qu’ils étaient responsables de cette tâche.

Enfin, l’analyse des dispositifs de certification des compétences en Europe et en Amérique du Nord nous révèle que le référentiel de compétences s’apparente souvent à des descriptions de tâches ou à des listes d’activités parfois très détaillées, mais sans référence aux savoir-être. On s’en remet aussi à des énoncés de compétence généraux, laissant toute latitude à l’utilisateur du référentiel. Or, ce phénomène met en cause la difficulté qu’éprouvent souvent les acteurs de l’organisation à formaliser les savoir-être, une composante qui constitue pourtant l’essentiel de la compétence. Les savoir-être réfèrent notamment aux comportements, à la motivation, à l’esprit d’équipe et à l’attitude d’un individu. L’évaluation du savoir-être et des diverses formes d’apprentissage constitue à ce jour le défi le plus important à relever par les gestionnaires des ressources humaines. C’est du moins ce que nous apprend l’ensemble de nos recherches sur cette question du développement et de la reconnaissance des compétences en milieu de travail.

Des pistes de réflexion pour dynamiser le discours

La notion d’appropriation des compétences
Nous avons donc décrit en quoi la notion de transfert de compétences reprend la même erreur que dans le paradigme de gestion des savoirs, en simplifiant ce qu’est une compétence et, notamment, en ciblant les dimensions formelles des compétences, au détriment des dimensions informelles. C’est pourquoi il nous apparaît intéressant et pertinent de proposer l’appropriation plutôt que le transfert comme processus clé, car elle permet d’insister sur le processus d’intégration des diverses dimensions des compétences, dans l’action, c’est-à-dire dans l’exercice du travail. L’appropriation des compétences aborde donc un processus plus large et plus organique que le transfert qui semble plus mécanique et, somme toute, réducteur à l’égard de ce qu’est une compétence.

Après le Slow Management, faut-il penser au Slow Competency?
Les exigences croissantes du marché du travail peuvent en venir, paradoxalement, à créer des « embouteillages » de compétence. On assiste de plus en plus souvent à des stratégies de déqualification assumée face à un marché de l’emploi saturé, soulignant la surqualification très présente dans certains secteurs. Peut-être que la réponse est plutôt dans l’éloge de la lenteur? Au final, nous préférons penser que le Slow Competency pourrait être une nouvelle tendance de la formation continue pour les prochaines années. Prendre le temps d’apprendre, de composer avec de nouvelles connaissances, donner un sens au travail des employés et consacrer du temps à l’échange des savoirs et des savoir-faire pourraient être les principales lignes du Slow Competency. L’éloge de la compétence au service d’une meilleure productivité, d’un meilleur climat de travail par un meilleur engagement au travail, et d’une cohésion plus forte entre les employés, voilà ce qui pourrait s’avérer une réelle approche innovante!

Amélie Bernier, CRIA, Ph. D., professeure adjointe, École des sciences de l’administration, TÉLUQ, et codirectrice, Groupe de recherche sur les transformations du travail, des âges et des politiques sociales (Transpol – INRS Urbanisation Culture Société), Jean-Luc Bédard, Ph. D., et Michel Lejeune, Ph. D., chercheurs associés, Transpol

Source : Effectif, volume 15, numéro 5, novembre/décembre 2012.


Bibliographie

Alsène, É., M. Gamache et M. Lejeune. « Gestion des savoirs et gestion des compétences : une articulation possible, mais limitée », Actes du 1er Colloque en Gestion des compétences et des connaissances, IUT de Nantes, Nantes, 2002, p. 27-31.

Bédard, J.-L., A. Bernier, M. Lejeune et B. Pulido, sous la dir. de F. Lesemann (2011). La concertation en milieu de travail entre employeurs et employés au Québec, en lien avec le développement et la reconnaissance des compétences, Montréal, INRS-UCS et Transpol

Bédard, J.-L. et F. Lesemann (2008). La haute qualification chez les travailleurs âgés au Québec. Étude exploratoire des définitions de la haute qualification généralement utilisées et leur impact sur la définition des compétences, Montréal, INRS-UCS, Transpol

Bernier, A. et J.-M. Cousineau (2010). « The impact of Training on Productivity in Canadian Firms: Estimating Distributed Lags from WES 1999-2005 », Journal of Interdisciplinary Social Science, Interdisciplinary Social Sciences, vol. 5, n° 7, 231-239.

Cedefop (2011). The benefits of vocational education and training. Luxembourg, Publications Office, Cedefop Research paper, n° 10.

Crawford, M. B. (2010). Éloge du carburateur. Essai sur le sens et la valeur du travail, Montréal, Éditions Logiques.

Diez, R. et L. Sarton (2012). Transférer les compétences : comment éviter les pertes de compétences stratégiques, Collection Ressources humaines, Groupe Eyrolles, Paris, 198 p.

Foos, T., G. Schum et S. Rothenberg (2006). « Tacit knowledge transfer and the knowledge disconnect », Journal of Knowledge Management, vol. 10, n° 1, p. 6-18.

Le Boterf, G. (2012). Face aux enjeux de la professionnalisation : repenser les approches par compétences, Communication au Colloque du CIRDEP-OCE, 24 mai, Montréal.

Lejeune, M. (2012). « Transmettre l’informel en milieu de travail : proximité et posture des acteurs sollicités », Actes du Symposium international de Lille, Formations et professionnalisations : à l’épreuve de la complexité, L’IRPÉ et le laboratoire CIREL-TRIGONE, Éd. L’Harmattan.

Lejeune, M. (2011). « Tacit Knowledge: Revisiting the epistemology of knowledge », McGill Journal of Education, Actes du Symposium international de l’Institut de recherche sur les pratiques éducatives, vol. 46, n° 1.

Lesemann, F., M. Lejeune et S. Hart (2005). Inventaire international et documentation des dispositifs nationaux de qualification professionnelle (France, États-Unis, Espagne, Italie, Portugal, Suisse et Mexique).

Martinez-Fernandez, C. et S. Sharpe (2010). Leveraging Training and Skills Development in Small and Medium Enterprises (SMES): Preliminary Cross-country Analysis of the TSME Survey, Paris, OCDE.

Merchiers, J. (2000). « A-t-on besoin de compétence pour travailler? », Travailler, vol. 4, p. 43-71.

Mercure, D. et M. Vultur (2010). La signification du travail. Nouveau modèle productif et ethos du travail au Québec, Québec, Presses de l’Université Laval.

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2010). La formation professionnelle et technique au Québec, Québec, Gouvernement du Québec.

Nonaka, I. et H. Takeuchi (1995). The knowledge-creating company, New York, Oxford University Press.

OCDE (2011). OCDE : Élaborer une stratégie en faveur des compétences, Éditions OCDE, 46 p.

Perrenoud, P. (1999). « Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs? », Pédagogie collégiale, vol. 12, n° 3, p. 14-17.

Rosa, H. (2012). Aliénation et accélération. Vers une théorie critique de la modernité tardive, Paris, La Découverte.

Zarifian, P. (2009). Le Travail et la compétence : entre puissance et contrôle, Paris, Presses Universitaires de France, collection « Le travail humain ».

Ajouté à votre librairie Retiré de votre librairie