Vous lisez : Le supérieur immédiat et l'approche intégrée en matière de formation

De façon générale, on conçoit la formation comme un processus d’apprentissage menant à l’acquisition de nouveaux comportements, connaissances ou attitudes. Toutefois, la formation représente beaucoup plus que cela lorsqu’on la considère du point de vue organisationnel.

De fait, pour les entreprises et leurs dirigeants, l’apprentissage ne représente qu’un élément de la véritable raison d’être d’une formation, qui réside plutôt dans le transfert des apprentissages de l’environnement formatif vers le milieu de travail. Concrètement, le transfert des apprentissages caractérise les efforts accomplis par les employés pour mettre en application leurs nouveaux acquis une fois la formation terminée, ce qui devrait ultimement entraîner une amélioration de leur rendement au travail.

Considérant cela, plusieurs organisations estiment prioritaire de mesurer la mise en application des apprentissages par les employés, une fois de retour au travail (Rivard et Lauzier, 2013). Malgré cela, rares sont celles qui réussissent à le faire. De la faible proportion d’entreprises qui arrivent à évaluer le transfert réalisé par leurs employés, un bon nombre est déçu des résultats obtenus. L’une des principales raisons en est le contexte organisationnel. Effectivement, dans bien des organisations, les fonctions de formation et d’évaluation sont séparées l’une de l’autre, sans compter qu’elles fonctionnent habituellement selon des principes et pratiques qui sont méconnus à l'autre. Pour réconcilier ces deux solitudes, nous proposons dans ce texte une approche visant à associer les efforts de formation à ceux d’évaluation, afin d’améliorer le transfert des apprentissages et de faciliter son évaluation.  

Une vue d’ensemble
D’entrée de jeu, il faut comprendre que l’apprentissage représente un ingrédient certes nécessaire, mais insuffisant pour garantir qu’un transfert advienne au terme de la formation (Goldstein et Ford, 2002). De fait, les études réalisées au cours des dernières années nous amènent plutôt à reconnaître que la mise en application des nouveaux acquis dépend de la présence de plusieurs autres facteurs (Colquitt et coll., 2000; Saks et Haccoun, 2013). La motivation, le sentiment d’efficacité personnelle – soit la confiance en ses propres capacités –, le niveau d’autonomie ou de contrôle sur les tâches ainsi que le soutien reçu (ou anticipé, ce qui est peut-être plus important) sont au nombre des éléments pouvant influencer le transfert à l’issue de la formation. Les résultats des nombreuses études sur le sujet indiquent que ces facteurs doivent être au cœur de la conception de la formation et de l’évaluation de ses impacts. Or, il appert que l’influence de ces éléments est en grande partie facilitée – ou inhibée – par le contexte organisationnel, et plus particulièrement par les pratiques de gestion et les styles de supervision dans l’organisation.

Les multiples travaux de recherche portant sur la question nous amènent à conclure que le transfert des apprentissages est facilité lorsque :

  • la formation est conçue en fonction d’indicateurs comportementaux précis;
  • la formation présente une définition claire des comportements (voire des objectifs d’apprentissage spécifiques) afin de préciser comment devrait se comporter l’employé à son retour au travail;
  • les supérieurs immédiats connaissent les comportements qui ont fait l’objet de la formation et appuient leur adoption.

En somme, ces quelques constats justifient l’importance de bâtir la formation autour d’indicateurs comportementaux clairement définis si l’on veut accroître le transfert des apprentissages et parvenir à évaluer son importance. Consistant en trois étapes simples, l’approche suggérée propose de centrer l’attention sur l’identification, la précision et l’évaluation des comportements cibles visés par la formation.

Étape 1 – Identifier et spécifier les comportements cibles
On doit d’abord identifier avec précision les comportements qui feront l’objet de la formation, c’est-à-dire ceux qu’on désire voir apparaître chez les employés au terme de la formation. Il faut aussi déterminer, dans le but de les écarter, les comportements non désirables ou à faire disparaître. Cet exercice vise à préciser non seulement les comportements que devraient reproduire les employés, mais aussi et surtout la manière dont ils devraient s’y prendre pour ce faire.

Le succès de cette première étape repose en grande partie sur l’implication du supérieur immédiat dans le processus menant à l’élaboration de la formation. En effet, les supérieurs immédiats sont des informateurs clés en ce qui concerne les forces et les lacunes des employés. Ils sont donc en bonne position pour identifier les actions ou responsabilités qui posent le plus de problèmes à l’employé dans l’exécution de ses tâches quotidiennes. Ils sont aussi bien placés pour reconnaître les comportements qui traduisent un rendement exemplaire. En outre, dans les cas où les comportements souhaités sont déterminés par d’autres personnes (tel le spécialiste de la formation ou du développement des ressources humaines), il importe qu’ils soient validés par les supérieurs immédiats des employés visés par la formation. Sans un tel accord, par exemple si les supérieurs immédiats ne voient pas la pertinence ou l’utilité des comportements ciblés ou s’ils pensent que le contexte de travail ne permet pas leur application, il faudra alors reconsidérer le projet de formation.

Étape 2 – Concevoir la formation autour d’indicateurs comportementaux clairs
Pour être efficace, la formation doit être conçue de sorte qu’une large proportion du temps alloué soit consacré à la présentation, voire à la démonstration des comportements cibles, ainsi qu’à leur mise en pratique (Salas et coll., 2012). Étant donné le temps généralement limité, la formation sera plus efficace si elle multiplie les occasions de mise en pratique et si elle est centrée sur l’enseignement et l’apprentissage d’un nombre restreint de comportements cibles.

Précisons qu’on peut décider d’acquérir une formation plutôt que de la concevoir, en analysant le contenu des offres de service disponibles. On portera alors une attention particulière à la présence d’indicateurs comportementaux clairement définis dans le plan spécifique de la formation. Vérifier que les supérieurs immédiats comprennent bien ou acceptent ces indicateurs est un autre moyen efficace pour s’assurer de la pertinence de la formation.

Durant la formation, il importe de mettre l’emphase sur le fait que les comportements cibles feront aussi l’objet de l’évaluation du rendement de l’employé par le supérieur immédiat (Salas et coll., 2012). Comme le veut un adage bien connu des responsables de la formation en entreprise : « Ce qui n’est pas (correctement) mesuré ne peut pas être géré et ce qui n’est pas mesuré n’est pas fait ».

Étape 3 – Évaluer le transfert des apprentissages réalisé par les apprenants
La dernière étape consiste à évaluer la mise en application des comportements cibles par les employés à leur retour au travail. Pour ce faire, on peut inscrire la liste des comportements identifiés dans les étapes 1 et 2 dans un questionnaire. Ce questionnaire permettra aux supérieurs immédiats de déterminer si les comportements cibles sont reproduits adéquatement par leurs employés dans le cadre de leur travail. Les informations recueillies par l’entremise du questionnaire constitueront, par le fait même, la mesure concrète du transfert réalisé. L’évaluation peut aussi servir à identifier les comportements qui ne sont pas reproduits correctement – ou ceux qui ne sont tout simplement pas reproduits – par les employés, afin d’apporter les ajustements nécessaires à la formation.
 
Tableau 1 – Vers un transfert des apprentissages réussi
  Objectifs Effets
ÉTAPE 1
  • Identifier et spécifier les comportements cibles qui pourraient faire l’objet de la formation.
  • Préciser la manière dont les apprenants devraient reproduire les comportements.
  • Crédibiliser la formation aux yeux des supérieurs immédiats.
  • Accroître leur motivation envers la formation.
  • Accroître l’importance qu’ils accordent à l’évaluation de la formation.
ÉTAPE 2
  • Concevoir la formation autour d’indicateurs comportementaux clairs.
  • Centrer la formation sur un nombre restreint de comportements cibles.
  • Multiplier les occasions de pratiquer les nouveaux comportements.
  • Familiariser les supérieurs immédiats avec les contenus de la formation.
  • Accroître leur capacité à reconnaître et évaluer les comportements cibles reproduits par les employés.
ÉTAPE 3
  • Concevoir un outil d’évaluation basé sur les comportements ciblés aux étapes 1 et 2.
  • Évaluer de la mise en application des comportements cibles par les employés à leur retour au travail.
  • Uniformiser la compréhension qu’ont les supérieurs immédiats des comportements cibles.
  • Permettre aux supérieurs immédiats de produire une évaluation plus juste des comportements observés.

Une stratégie gagnante
Les supérieurs immédiats sont donc des acteurs incontournables dans cette stratégie. Par leur implication directe et constante dans le processus de conception des activités d’apprentissage, la fonction formation est ainsi placée dans un rôle-conseil (comparativement à un rôle d’expert) et peut mieux soutenir les besoins de l’organisation. Cette perspective s’inscrit en rupture avec les pratiques généralement observées en entreprise. En effet, dans la majorité des organisations, la décision d’entreprendre une formation en apparence fondée et justifiée ne permet pas nécessairement de combler les véritables besoins qui s’expriment dans le quotidien des employés. Plusieurs raisons peuvent justifier un tel changement de philosophie.
  • Inclure les supérieurs immédiats dans le processus menant à l’élaboration de la formation aura pour effet de la rendre plus crédible à leurs yeux. Le fait de prendre part au processus aura aussi pour effet d’accroître leur motivation envers la formation et justifiera, par la même occasion, l’importance qu’ils accorderont à son évaluation.
     
  • Impliquer les supérieurs immédiats dans le processus d’identification et de précision des comportements cibles aura pour conséquence de les conscientiser à l’importance de soutenir leurs employés dans leurs efforts de transfert des apprentissages après la formation. Cette idée est en conformité avec de nombreux résultats de recherche qui démontrent clairement le rôle central du soutien du supérieur immédiat dans le processus du transfert des apprentissages (Cromwell et Kolb, 2004).
     
  • Centrer l’évaluation autour des indicateurs comportementaux qui font l’objet de la formation assure une certaine uniformité dans la compréhension des divers acteurs impliqués dans les processus d’évaluation. La tâche pour les supérieurs immédiats étant maintenant plus simple et plus claire, il va sans dire qu’ils seront plus disposés à participer à l’évaluation de la formation.
     
  • Placer l’attention des supérieurs immédiats sur des indicateurs comportementaux clairement définis leur permettra d’évaluer plus facilement à quel point les employés reproduisent correctement les comportements ciblés lors de la formation. Cela leur permettra également de faire une évaluation plus juste des comportements observés. Une meilleure compréhension et une meilleure maîtrise par les supérieurs immédiats de ces comportements cibles leur permettra d’intervenir avec confiance auprès des employés, afin de les guider vers le niveau de rendement attendu.

Les recherches passées sont unanimes quant à l’importance de concevoir les formations sur la base de comportements clairement définis. Par ailleurs, les spécialistes du développement des ressources humaines savent aussi fort bien qu’en l’absence de soutien une fois la formation terminée, la mise en application des comportements souhaités sera grandement compromise. Ils savent aussi que l’expression de soutien en milieu de travail passe essentiellement par les supérieurs immédiats. Il est donc facile de comprendre en quoi celui-ci représente un acteur incontournable dans le processus de gestion et d’amélioration du rendement et un allié central de la formation. C’est pourquoi la stratégie proposée place le supérieur immédiat au cœur du processus menant à l’élaboration et à l’évaluation des initiatives de formation en milieu organisationnel.

Robert R. Haccoun, Ph.D., professeur titulaire, Département de psychologie, Université de Montréal
Martin Lauzier, CRHA, Ph.D., psychologue, professeur, Département de relations industrielles, Université du Québec en Outaouais

Source : Effectif, volume 17, numéro 2, avril/mai 2014.


Références

Colquitt, J. A., J. A. Lepine et R. A. Noe (2000). « Toward an intregrative theory of training motivation: a meta-analytic path analysis of 20 years of research », Journal of Applied Psychology, 83, p. 654-665.

Cromwell, S. E. et J. A. Kolb (2004). « An examination of work-environment support factors affecting transfer of supervisory skills training to the work place », Human Resource Development Quarterly, 15, p. 449-471.

Goldstein, I. L. et J. K. Ford (2002). Training in organisations (4e éd.), Belmont, Wadsworth.

Rivard, P. et M. Lauzier (2013). Gestion de la formation et du développement des ressources humaines (2e éd.), PUQ, Sainte-Foy (Québec).

Saks, A. M. et R. R. Haccoun (2013). Managing Performance through Training and Development, Toronto, Nelson.

Salas, E., S. I. Tannenbaum, K. Kraiger et K. Smith-Jentch (2012). « The Science of Training and Development in Organizations: What Matters in Practice », Psychological Report in the Public Interest, 13(2), p. 74-101.

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